Bisogni educativi speciali nella scuola: prospettive per la didattica.
La legge n. 517 del 1977, ha dato avvio al processo di integrazione scolastica per i disabili, definendo i principi di base per la messa in atto di un processo di inclusione nel mondo scolastico, e si è configurata come punto di riferimento imprescindibile per lo sviluppo di adeguate politiche di inclusione a livello Europeo e non solo. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA SCUOLA
Secondo la prospettiva delineata dal nostro sistema legislativo per l’inclusione scolastica, infatti il sistema scolastico si viene a configurare non solo quale un luogo di conoscenza e di istruzione, ma quale luogo di sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi. Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla legge n. 517 del 1977 che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA SCUOLA
Oggi giorno, l’esperienza scolastica mette in risalto come gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale – alunni con disabilità/alunni senza disabilità – non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi.
In questa direzione, infatti, si fa sempre più forte la necessità di assumere un approccio educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avvenga solo, o esclusivamente, base della procedura certificativa; se da un lato, infatti la procedura certificativa mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie per gli alunni con disabilità, d’altra parte corre il rischio di relegare gli alunni stessi in una cornice pregiudiziale e didattica ristretta e definita aprioristicamente.
A questo riguardo sia sul piano diagnostico che sul piano del modello culturale che veicola la dimensione diagnostica appare rilevante l’apporto del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) proposto dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Il modello ICF, infatti, piuttosto che focalizzare la dimensione di deficit dell’individuo, presta attenzione al profilo di funzionamento e all’analisi dei contesti in cui l’individuo è inscritto, in questo modo il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.
L’ICF si configura pertanto come modello concettuale finalizzato allo sviluppo di una Diagnosi Funzionale Educativa. La rivoluzione culturale dell’ICF sta principalmente nella trasmettere un’idea di “trasversalità” della disabilità, per cui ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali; o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.
La prospettiva dell’ICF potenzia quindi l’aspetto inclusivo piuttosto che esclusivo anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.
L’ICF assume la prospettiva per cui la situazione di una persona va letta e compresa in modo olistico e complesso, da diverse prospettive, e in modo interconnesso e reciprocamente causale, pertanto tale modello è utile per una lettura dei Bisogni Educativi Speciali in un’ottica di salute globale, in grado di offrire una comprensione qualitativa delle difficoltà di un alunno e una definizione delle risorse. La situazione di salute di una persona è la risultante globale delle reciproche influenze tra diversi fattori; da un lato la dotazione biologica e dall’altro l’ambiente di crescita dove accanto a fattori esterni (relazioni, culture, ambienti, ecc.) e fattori contestuali personali e le dimensioni psicologiche fanno da sfondo interno alle azioni (autostima, identità, motivazioni, ecc.). BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA SCUOLA
È quindi nella grande dialettica tra le dimensioni biologico contestuali, intese come luogo entro cui l’individuo si sviluppa ed agisce nelle sue dimensioni biologico- culturali, in base alle proprie reali capacità performative che va letto e colto l ’ alunno; se questi aspetti si sviluppano attraverso un approccio sinergico lo sviluppo si configurerà in modo adattivo, altrimenti lo sviluppo necessiterà di
Proprio per questo l’alunno che viene conosciuto e compreso, nella complessità dei suoi bisogni, attraverso il modello ICF, necessita di un’analisi approfondita in grado di focalizzarsi su vari e specifici ambiti:
– Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità, situazioni cromosomiche particolari, lesioni, ecc;
– Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc.;
– Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi, di memoria, ecc.;
– Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione e di linguaggio, di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia personale e sociale, di cura del proprio luogo di vita, ecc.;
– Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire in modo integrato i ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti;
– Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.;
– Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, ecc. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA SCUOLA
Il Bisogno Educativo Speciale si manifesta in uno, o più, degli ambiti su descritti, e la situazione generale dell’alunno, va letta alla luce della peculiare interazione che avrà ciascuno di questi ambiti specifici con tutti gli altri; ovviamente, il peso dei singoli ambiti varierà da alunno ad alunno, anche all’interno di una stessa condizione biologica originaria o contestuale ambientale. Il modello ICF si configura quindi come un valido supporto per conoscere in modo più approfondito e le diverse situazioni di difficoltà degli alunni, sottolineando di volta in volta il ruolo delle componenti biologiche, corporee, contestuali, ambientali, e così via.
Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali vivono una situazione particolare, che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo: questa situazione negativa può essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, contestuale o in combinazioni di queste. Un alunno con BES può avere una lesione cerebrale grave, o la sindrome di Down, o una lieve disfunzionalità cerebrale e percettiva, o gravi conflitti familiari, o background sociale e culturale diverso o deprivato, reazioni emotive e/o comportamentali disturbate, ecc.
Queste (e altre) situazioni causano direttamente o indirettamente – grazie all’opera mediatrice di altri fattori (personali e/o contestuali: si veda poi la concettualizzazione del funzionamento umano dell’ICF) – difficoltà, ostacoli o rallentamenti nei processi di apprendimento che dovrebbero svolgersi nei vari contesti. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA SCUOLA
Queste difficoltà possono essere globali e pervasive (si pensi all’autismo) oppure più specifiche (ad esempio nella dislessia), settoriali (disturbi del linguaggio, disturbi psicologici d’ansia, ad esempio); gravi o leggere, permanenti o (speriamo) transitorie. In questi casi i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, solo per citarne alcuni) si «arricchiscono» di qualcosa di particolare, di «speciale» nel loro funzionamento. Il loro bisogno normale di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che possono esserci deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere positivamente l’autonomia e la crescita, e così via.
Riconoscere i Bisogni Educativi Speciali significa rendere conto delle varie difficoltà, grandi e piccole, per sapervi rispondere in modo adeguato. L’dea dei BES rifugge quindi una cultura medico nosografia aprendo all’idea di disabilità transitoria: si potrebbe dire che ogni bambino può incontrare nella sua vita una situazione che gli crea Bisogni Educativi Speciali; dunque è una condizione che ci riguarda tutti e a cui siamo tenuti, deontologicamente e politicamente, a rispondere in modo adeguato e individualizzato. BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA SCUOLA
Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali hanno infatti necessità di interventi tagliati accuratamente su misura della loro situazione di difficoltà e dei fattori che la originano e/o mantengono. Questi interventi possono essere ovviamente i più vari nelle modalità (molto tecnici o molto informali), nelle professionalità coinvolte, nella durata, nel grado di «mimetizzazione» all’interno delle normali attività scolastiche: una normalità educativa-didattica resa più ricca, più efficace attraverso le misure prese per rispondere ai Bisogni Educativi Speciali.
In alcuni casi questa individualizzazione prenderà la forma di un formale Piano educativo individualizzato e Progetto di vita, in altri sarà, ad esempio, una «semplice» e informale serie di delicatezze e attenzioni psicologiche rispetto a una situazione familiare difficile, in altri ancora potrà essere uno specifico intervento psicoeducativo nel caso di comportamenti problema, e così via. I Bisogni Educativi Speciali sono dunque molti e diversi; una scuola davvero inclusiva dovrebbe essere in grado di leggerli tutti (individuando così il reale «fabbisogno» di risorse aggiuntive) e su questa base generare la dotazione di risorse adeguata a dare le risposte necessarie.
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI NELLA SCUOLA
Fonte: Strategie e metodi di integrazione educativa e didattica – Unità Didattica II
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