SPIEGARE L’AUTISMO AI BAMBINI.
L’inclusione nella Scuola Primaria.
Da dove, verso dove?
• Sguardo Sincronico e Diacronico nella dialettica istituito-istituente
• Prospettiva Bio-Psico-Sociale
• PEI come strumento unitario, punto di arrivo e punto di partenza
• Una leva per i processi inclusivi centrati sulla co-partecipazione e la corresponsabilità
• Valorizzazione dei contesti in interrelazione con le eterogenee e peculiari soggettività
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Documentazione:
• Accertamento
• Profilo di Funzionamento
• Progetto Individuale
Fase transitoria:
Diagnosi Funzionale
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GLO – Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di disabilità
Il PEI è elaborato e approvato dal Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (articoli 2 e 3 del D.I. 182/2020).
Il GLO è composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe e presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato. I docenti di sostegno, in quanto contitolari, fanno parte del Consiglio di classe o del team dei docenti. Partecipano al GLO i genitori dell’alunno con disabilità o chi ne esercita la responsabilità genitoriale, le figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica, che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità nonché, ai fini del necessario supporto, l’unità di valutazione multidisciplinare.
Dalla Documentazione all’Osservazione.
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Le dimensioni del PEI e le Indicazioni per il curricolo nella Scuola Primaria.
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I punti di riferimento per la scuola primaria…
● Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, adottate con Decreto Ministeriale 16 novembre 2012, n. 254
● Indicazioni nazionali e nuovi scenari – 2018
● LEGGE 20 agosto 2019, n. 92, per il curricolo di Educazione Civica
Per ciò che concerne la valutazione degli apprendimenti:
● DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 62
● Ordinanza Ministeriale 4 dicembre 2020, n. 172 , “Valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni delle classi della scuola primaria”
Le dimensioni del PEI e l’approccio alle discipline.
Nella scuola primaria … .
Dalle “Indicazioni Nazionali”…
«La scuola primaria mira all’acquisizione degli apprendimenti di base, come primo esercizio dei diritti costituzionali. Ai bambini e alle bambine che la frequentano offre l’opportunità di sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose, e di acquisire i saperi irrinunciabili. Si pone come scuola formativa che, attraverso gli alfabeti caratteristici di ciascuna disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi, ponendo così le premesse per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico. Per questa via si formano cittadini consapevoli e responsabili a tutti i livelli, da quello locale a quello europeo».
Finalità: alfabetizzazione culturale e sociale – sviluppo della dimensione cognitiva, affettiva e relazionale – cittadinanza consapevole e responsabile
Ambiente di apprendimento – osservazione – analisi delle interazioni verbali e delle argomentazioni scritte – prove di verifica – compiti autentici – …
Dagli “ASSI” alle “DIMENSIONI” → Linee guida
– individuazione di “Assi”, attraverso cui l’esame della condizione del bambino e della bambina, già dalla Scuola dell’Infanzia, consentiva di articolare una conoscenza approfondita della persona nel suo sviluppo evolutivo, sulla quale costruire i successivi interventi.
Per oltre venticinque anni – a partire dal DPR 24 febbraio 1994 – venivano individuati, nella Diagnosi funzionale, 7 “Assi”:
a) cognitivo;
b) affettivo – relazionale;
c) linguistico;
d) sensoriale;
e) motorio-prassico;
f) neuropsicologico;
g) dell’autonomia personale e sociale , a cui si aggiungevano – nel Profilo Dinamico Funzionale – ulteriori due “Assi” : a) comunicazionale; b) dell’apprendimento.
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Le quattro dimensioni del PEI
A. Dimensione della relazione, della interazione e della socializzazione
B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio
Fa riferimento sia alla sfera affettivo relazionale – considerando ad esempio l’area del sé, le variabili emotivo/affettive dell’interazione, la motivazione verso la relazione consapevole e l’apprendimento – sia alla sfera dei rapporti sociali con gli altri , con il gruppo dei pari e con gli adulti di riferimento – considerando ad esempio la capacità di rispettare le regole del contesto, di giocare/studiare/lavorare insieme agli altri, di condividere l’impegno, i tempi e i risultati comuni.
Fa riferimento alla competenza linguistica , intesa come comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale e al relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi; si considera anche la dimensione comunicazionale, intesa come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti, utilizzo di mezzi privilegiati.
C. Dimensione dell’ autonomia e dell’orientamento
D. Dimensione cognitiva , neuropsicologica e dell’ apprendimento.
Fa riferimento all’ autonomia della persona e all’autonomia sociale, alle dimensioni motorio- prassica (motricità globale, motricità fine, prassie semplici e complesse) e sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile);
Fa riferimento alle capacità mnesiche, intellettive e all’organizzazione spazio- temporale ; al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi , alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti, alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi.
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Le ‘dimensioni’ del PEI e le discipline della scuola primaria
A. DIMENSIONE DELLA RELAZIONE, DELLA INTERAZIONE E DELLA SOCIALIZZAZIONE
– rapporto con gli altri nelle attività ludiche e nei momenti strutturati
– motivazione verso la relazione con i pari
– interazioni con gli adulti di riferimento nel contesto scolastico
– motivazione all’apprendimento
B. DIMENSIONE DELLA COMUNICAZIONE E DEL LINGUAGGIO
– comprensione del linguaggio orale e scritto
– produzione orale e scritta
– utilizzo del linguaggio verbale e/o di linguaggi alternativi o integrativi
– capacità di interagire per comunicare
C. DIMENSIONE DELL’AUTONOMIA, MOTORIO PRASSICA E SENSORIALE
– sviluppo motorio globale e della coordinazione
– sviluppo della motricità fine
– sviluppo e utilizzo di prassie semplici e complesse
– sviluppo della dimensione sensoriale: funzionalità visiva, uditiva, tattile
D. DIMENSIONE COGNITIVA, NEUROPSICOLOGICA E DELL’APPRENDIMENTO
– capacità di memorizzazione
– organizzazione spazio-temporale
– capacità di lettura, di calcolo, di decodifica di testi o di messaggi
– capacità di risolvere problemi
Osservare nella scuola primaria
– “ osservare ”, diversamente da “vedere” – un verbo di percezione che non implica intenzione
– è un atto intenzionale;
– “osservare” è più di “guardare”: con il “guardare” condivide l’intenzionalità, ma diversamente dal “guardare” cerca anche di “trattenere”, cioè, di registrare quanto visto;
– osservare è un guardare mirato, per mettere a fuoco ciò che si ritiene significativo e rilevante;
– osservare è un registrare ciò che è rilevante per uno specifico obiettivo;
– osservare significa imparare a guardare intenzionalmente in modo da poter “serbare” e cioè conservare i dati osservati, per poterci tornare sopra e riflettere;
– osservare è indispensabile per ri-pensare le esperienze degli alunni nella collegialità del gruppo di lavoro.
Chi/Che cosa osservare?
Chi: il singolo bambino nei momenti “liberi” e durante i diversi momenti disciplinari strutturati, il singolo bambino nel gruppo durante il gioco e nelle normali routines, il gruppo classe nei diversi contesti (aula, laboratorio, palestra, giardino … ), un collega con il bambino o con più bambini
Che cosa:
– azione in rapporto all’autonomia e alla tipologia della situazione (nota o non nota)
– risorse mobilitate;
– relazioni ed emozioni;
– spazi e contesti;
– campo motorio-cognitivo-visivo e ludico;
– competenza linguistica;
– routines e abitudini.
Come osservare? Alcuni suggerimenti…
Delimitare e circoscrivere il focus osservativo : cosa, chi osservo? come? quando? per quanto tempo? In quale contesto? Perché? Prestare attenzione al contesto;
Defamiliarizzare e prendere le distanze uscendo dalla propria cornice e “mettendo tra parentesi” le proprie convinzioni
Descrivere gli eventi e i comportamenti senza “incasellarli” in categorie predefinite e non fare “diagnosi”, non «esagerare» con checklist, griglie e non «perdersi negli strumenti»; Produzione di un “testo” descrittivo : diario, griglia, video, registrazione, fotografia … ;
Riportare in una prima parte la descrizione degli avvenimenti e separatamente il vissuto emotivo dell’osservatore: descrizione oggettiva-soggettiva;
Abbassare la soglia della soggettività insita nell’osservazione preferendo l’uso di un linguaggio denotativo e descrittivo, puntuale, riferito a situazioni precise (non generico) e il più possibile esente da giudizi.
Prevedere momenti di bilancio critico per valutare i cambiamenti intercorsi per effetto degli interventi operati e degli apprendimenti dei bambini;
Le tappe dell’osservazione e il PEI nella scuola primaria
Uno sguardo alle sezioni del PEI per la scuola primaria:
SEZIONE 2 → DESCRIVERE IL FUNZIONAMENTO E INDIVIDUARE LE DIMENSIONI PER GLI INTERVENTI
SEZIONE 4 → RICERCARE I PUNTI DI FORZA SUI QUALI COSTRUIRE GLI INTERVENTI DIDATTICI ED EDUCATIVI
SEZIONE 5 → PROGETTARE GLI INTERVENTI NELLE VARIE DIMENSIONI
SEZIONE 6 → OSSERVARE IL CONTESTO E INDIVIDUARE BARRIERE E FACILITATORI
SEZIONE 7 → PROGETTARE GLI INTERVENTI SUL CONTESTO PER REALIZZARE UN AMBIENTE DI APPRENDIMENTO IL PIÙ POSSIBILE INCLUSIVO
SEZIONE 8 → PROGETTARE GLI INTERVENTI SUL PERCORSO CURRICOLARE
4. Osservazioni sull’alunno/a per progettare gli interventi di sostegno didattico.
Punti di forza sui quali costruire gli interventi educativi e didattici (Esempio).
a. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione:
M. è molto socievole, seppure con elementi di timidezza determinati dall’impatto con altre figure, per cui, a volte, tende a chiudersi in sé o a stare isolata, accompagnandosi con figure adulte, spesso con l’insegnante di sostegno. Se prova fiducia per una persona, per un compagno/a, si apre e instaura ottimi rapporti.
b. Dimensione della comunicazione e del linguaggio: piuttosto povero il lessico e, in generale, la comunicazione verbale è ridotta, ma si esprime con pronuncia corretta e rivela potenzialità che potrebbero sfociare in ampi progressi
c. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento: quanto alla coordinazione motoria mostra talora situazioni di impaccio: alcune carenze (momentanee e non stabili) di coordinazione, esitazione nella scelta dello schema motorio adatto e, talora, incertezza e lentezza nell’esecuzione. L’autonomia e l’orientamento risultano limitati alle routine quotidiane. Se si apre a nuove esperienze, riesce a emanciparsi, sviluppando progressivamente più autonomia, che è dire: maggior fiducia in se
stessa.
d. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento: M. dimostra notevole memoria visiva; utilizza il canale visuale verbale. Ciò dimostra attraverso disegni, che effettua con estrema precisione, ricchezza di particolari e colori, nonché nella ripetizione mnemonica di testi in
prosa o in rima.
ESEMPIO
Osservo il contesto e metto in evidenza le BARRIERE
6. Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori.
Osservazioni nel contesto scolastico con indicazione delle barriere e dei facilitatori a seguito dell’’osservazione sistematica dell’alunno/a e della classe.
BARRIERE
CONTESTOFISICO:
– Rumore provocato dallo spostamento di banchi e sedie che procura fastidio all’alunno
– Locale mensa condiviso con un’altra classe, molto rumoroso per cui l’alunno spesso si toglie le protesi
– Banchi disposti frontalmente rispetto alla cattedra per cui l’alunno non vede i compagni che parlano
CONTESTO RELAZIONALE:
– Didattica prettamente frontale con una insegnante
– Atteggiamenti consolidati anni: l’alunno è ormai considerato il colpevole e accusato di ciò che accade all’interno della classe
CONTESTO ORGANIZZATIVO:
– Formazione sporadica sui temi dell’inclusione a cui partecipano, di solito, solo gli insegnanti di sostegno
– Turnover di insegnanti di sostegno
– Mancata prosecuzione di un progetto specifico relativo all‘inclusione per gli alunni sordi
FACILITATORI
CONTESTOFISICO:
– Presenza della LIM, di un Pc portatile e di un tablet
CONTESTO RELAZIONALE:
– Lavoro strutturato in piccoli gruppi con un’insegnante
– Collaboratori scolastici che conoscono l’alunno e lo sollecitano a comportamenti adeguati
CONTESTO ORGANIZZATIVO
– In passato presenza di un progetto inclusivo specifico sulla sordità per cui alcuni insegnanti sono specificamente formati
– All’interno della classe per due anni è stato organizzato un laboratorio Lis per cui i compagni conoscono la Lis e, specialmente alcune bambine, sono molto competenti
– Una delle due insegnanti curricolari ha l’abilitazione come insegnante per il sostegno didattico
– Presenza di assistenti alla comunicazione e educatori molto formati e competenti
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RISORSE CONSIGLIATE PER TE NUOVO PEI SCUOLA PRIMARIA: GUIDA – Parte Seconda.
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