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Questo articolo segue NUOVO PEI SCUOLA DELL’INFANZIA: GUIDA – Prima parte in cui troverete la prima parte della guida per la compilazione del PEI dedicato alla scuola dell’Infanzia dalle pari 1 a 4, in questo invece troverete le successive sino alla parte 9 e relativa Verifica.
PEI SCUOLA DELL’INFANZIA
Ambiente di apprendimento inclusivo la prospettiva Bio-psicosociale in ICF.
• Nella progettazione educativo-didattica si pone particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS.
• A seguito dell’osservazione del contesto scolastico, sono indicati obiettivi didattici, strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo.
• Particolare cura è rivolta allo sviluppo di “processi decisionali supportati”, ai sensi della Convenzione ONU (CRPD).
PEI SCUOLA DELL’INFANZIA
Barriere e facilitatori in un ambiente di apprendimento inclusivo.
In questa sezione del PEI si chiede di individuare e analizzare – partendo dal Profilo di Funzionamento se disponibile – facilitatori e barriere secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF.
I fattori ambientali, entro cui essi si collocano, sono definiti come fattori “esterni” che vengono considerati per l’influenza che possono avere sul soggetto; non rientrano in questo ambito eventuali osservazioni sulle reazioni della persona rispetto al contesto («è sereno/a, collaborativo/a, reattivo/a…») che eventualmente possono essere considerate come indicatori per valutare l’influenza, positiva o negativa, di altre situazioni di contesto.
Vengono definiti tre ambiti prioritari da analizzare: l’ambiente fisico e altri fattori legati ai Prodotti e tecnologie, l’ambiente sociale e gli atteggiamenti.
In un contesto scolastico l’ambiente fisico è probabilmente il più semplice da considerare, facendo riferimento a problematiche oggettive facilmente identificabili legate all’accessibilità e alla fruibilità degli spazi o alla disponibilità di attrezzature didattiche o di supporto, materiali per l’apprendimento (ad esempio barriere architettoniche, locali eccessivamente rumorosi, carenza di tecnologie specifiche, mancanza di supporti per l’autonomia personale…).
Per quanto riguarda il contesto sociale, è opportuno analizzare le relazioni tra insegnanti e altri adulti di riferimento da una parte, il gruppo dei pari dall’altra, osservando l’influenza – positiva o negativa – che questi rapporti possono avere.
Rispetto agli atteggiamenti è utile considerare in particolare i facilitatori che possano promuovere l’inclusione, mentre – soprattutto in casi in cui si manifestino problemi di comportamento tali da generare tensioni con il gruppo classe e le famiglie – è opportuno prevenire e il più possibile limitare atteggiamenti di rifiuto o emarginazione.
L’individuazione delle barriere è finalizzata alla pianificazione di interventi volti a eliminarle o quanto meno a ridurre l’impatto negativo. Pertanto, questa voce della Sezione 6 è da intendersi come preliminare alla Sezione 7 dedicata agli interventi sul contesto.
Una possibile domanda.
Quanto della difficoltà manifestata dall’allievo e da noi osservata attiene direttamente al suo funzionamento – riconducibile a quello che in letteratura è descritto come autismo, disabilità intellettiva, disturbo del linguaggio, ADHD, ecc.. – e quanto invece deriva dal modo in cui i contesti sono organizzati e pre-disposti a interagire con questo funzionamento?
Andare dove vogliamo andare
«Un giorno Alice arrivò ad un bivio sulla strada e vide lo Stregatto sull’albero.
‘Che strada devo prendere?’ chiese.
La risposta fu una domanda: ‘Dove vuoi andare?’
‘Non lo so’, rispose Alice.
‘Allora, – disse lo Stregatto – non ha importanza’».
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Relazione tra osservazione e interventi.
5. Interventi per il/la bambino/a: obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità
B. Dimensione: COMUNICAZIONE / LINGUAGGIO — si fa riferimento alla competenza linguistica, intesa come comprensione del linguaggio orale, produzione verbale e relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi; si consideri anche la dimensione comunicazionale, intesa come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti utilizzo di mezzi privilegiati.
| OBIETTIVI – Consolidare e potenziare il lessico ampliando i campi semantici noti {azioni osservabili e verificabili) – Utilizzare correttamente gli articoli e le congiunzioni (e/o) – Seguire gli scambi comunicativi che avvengono in gruppo, per un tempo di almeno 10 minuti – In una conversazione di gruppo alzare la mano, rispettando i turni di parola e intervenire in modo appropriato rispetto al contenuto Esiti attesi – acquisizione di nuovi termini relativi a specifici campi semantici (es. oggetti, azioni, vita scolastica etc.) – uso di articoli e congiunzioni nell’eloquio spontaneo – partecipazione a scambi comunicativi per almeno 10 minuti consecutivi, direzionando lo sguardo e l’attenzione verso la persona che parla – rispetto del turno d. parola (alzare la mano, non interrompere gli interventi altrui) – interventi pertinenti al contenuto della conversazione espressi con linguaggio verbale o iconico |
PEI SCUOLA DELL’INFANZIA
| INTERVENTI DIDATTICI e METODOLOGICI Attività – giochi fonologici e lessicali (Arriva il treno carico di …, Gioco degli indizi, La balena mangia …, Vedo vedo… etc.) – tombole e memory di classificazione degli oggetti – giochi di turnazione (telefono senza fili, inizio quando parla con/finisco con, tocca 0 passa, …) – giochi con le carte di sequenze logiche – carte inventa storieStrategie e Strumenti– Peer Tutoring– Prompting e Fading verbali e gestuali– Modeling – Utilizzare un oggetto da passare alla persona che interviene – proporre alla persona che interviene in gruppo di alzarsi in piedi quando parla – utilizzo di rinforzi affettivi |
7. Interventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo.
Obiettivi educativi e didattici strumenti strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie, anche sulla base degli interventi di corresponsabilità educativa intrapresi dall’intera comunità scolastica per il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati.
| – Ricavare ulteriori spazi per le attività in sottogruppo, all’interno di un ingresso secondario, e una stanza temporaneamente adibita a spogliatoio per il personale, utilizzando arredi adeguati per la costruzione di setting contenuti e adatti ad attività specifiche.
– Realizzare le attività in sottogruppi non solo divisi per età -medi e piccoli- (situazione ottimale per l’alunno considerato il suo forte legame con i compagni medi) ma con la possibilità di effettuare gruppi misti. – Utilizzo di immagini a supporto della comunicazione verbale e di canzoni per la scansione dei vari momenti della giornata, da parte di tutte le insegnanti della sezione – Utilizzare, nella quotidianità e non solo sporadicamente, un cartellone illustrato degli incarichi giornalieri (da svolgere in coppia) in cui vengono individuati i bambini che esplicano tali compiti con le fotografie dei volti – Promuovere percorsi di continuità orizzontale e verticale, all’interno dell’Istituto Comprensivo, per la valorizzazione delle peculiarità di ciascuno e la creazione di un clima relazionale positivo e favorevole all’espressione personale, all’ascolto e alla conoscenza dell’altro. |
PEI SCUOLA DELL’INFANZIA
8. Interventi sul percorso curricolare.
8.1 Interventi educativi, strategie, strumenti nei diversi campi di esperienza
Nella Sezione 8.1, è possibile fornire le indicazioni necessarie per descrivere come la programmazione personalizzata si integri con quella della sezione (gruppo classe), in modo coerente con gli obiettivi educativi e gli interventi specifici riportati nella Sezione 8.
Nel caso in cui sia possibile una completa partecipazione a tutte le attività previste, sia nel curricolo implicito che in quello proprio dei campi di esperienza, ci si limita a descrivere eventuali adattamenti utili a livello generale o per specifiche attività.
Laddove siano necessari interventi di personalizzazione per garantire la partecipazione, essi si esplicitano, a meno che non siano inclusi tra gli interventi previsti nella Sezione 8 in relazione alle dimensioni previste nel Profilo di Funzionamento. In tal caso, è sufficiente fornire un richiamo a quella sezione.
Ad ogni modo è opportuno illustrare come viene utilizzata la risorsa del sostegno didattico e riportare quali azioni vengono attuate anche in assenza di tale risorsa, coerentemente con quanto riportato nella Sezione 9-Organizcazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse.
PEI SCUOLA DELL’INFANZIA
8. 1 Interventi educativi, strategie, strumenti nei diversi campi di esperienza.
| L’alunno segue la programmazione educativo-didattica della scuola e in particolare quella prevista per il gruppo dei bambini medi.
Per quanto riguarda i campi di esperienza, sono previste attività specifiche per potenziare alcune competenze linguistiche riferite ai campi “I discorsi e le parole” e per incrementare le capacità attentive, trasversali a tutti i campi di esperienza. Si prevedono attività di carattere motorio (giochi strutturati in salone, giochi in cerchio, percorsi cooperativi) in momenti dedicati della giornata scolastica al fine di lavorare non solo sulla motricità ma anche sulla socializzazione. L’intervento dell’insegnante di sostegno è previsto in orario antimeridiano, con orario flessibile, per consentire la realizzazione delle attività motorie e la formazione di due sottogruppi, eterogenei oppure omogenei per età. Per quanto attiene alle strategie, sono privilegiate: le attività laboratoriali in piccolo gruppo, forme di Peer Tutoring, Prompting e Fading. |
9. Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse.
(Clicca sull’immagine per ingrandirla)
La verifica.
Come in tutte le sezioni del PEI, quando si parla di verifica conclusiva degli esiti la valutazione è
riferita prioritariamente all’efficacia degli interventi non solo al raggiungimento degli obiettivi previsti da parte della bambina e del bambino, dell’alunna e dell’alunno o della studentessa e dello studente.
Questa distinzione è particolarmente importante in questa sezione dedicata agli apprendimenti, considerando che – a parte la Scuola dell’Infanzia, ove non si svolge la valutazione strutturata degli apprendimenti – la loro valutazione non spetta al GLO ma è di competenza specifica del team docenti e del consiglio di classe.
In questa fase il GLO verifica, pertanto, se l’impianto complessivo della personalizzazione abbia funzionato o meno, ossia se l’insieme di interventi e di strategie attivati. assieme a quelli destinati alla realizzazione di un ambiente di apprendimento inclusivo (così come indicato nella Sezione 7), abbia dato i risultati attesi, considerando altresì la verifica degli obiettivi didattici definiti dal team docenti e dal consiglio di classe, ma senza limitarsi al solo aspetto didattico.
La valutazione va. dunque. impostata in un’ottica di miglioramento, al fine di riflettere sul
superamento di limiti, difficoltà e barriere, senza soffermarsi soltanto sulle criticità rilevate.
– || PEl è soggetto a verifiche periodiche in corso d’anno al fine di accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni. SI tratta di uno strumento e, come tale, al di là dei momenti previsti dalla normativa, può variare per accompagnare i processi di inclusione.
– Al termine dell’anno scolastico, è prevista la Verifica conclusiva degli esiti rispetto all’efficacia degli interventi descritti. PEI SCUOLA DELL’INFANZIA
NB. Nel passaggio tra i gradi di istruzione, deve essere assicurata l’interlocuzione tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione. Nel caso di trasferimento di iscrizione, il PEI è ridefinito sulla base delle eventuali diverse condizioni contestuali della scuola di destinazione.
(clicca sull’immagine per ingrandire)
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