NUOVO PEI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO GUIDA

In questo articolo si espliciteranno e si guiderà alla compilazione del nuovo PEI della scuola secondaria di primo grado dai punti 1 al 6 dello stesso documento per le parti successive si vedano i link per gli articoli allegati a fine articolo.

L’inclusione nella Scuola Secondaria di I grado.

50 anni di esperienze inclusive
– PEI: uno strumento unitario nella scuola italiana

– ICF: il collegamento culturale con la «Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute»

– Grande ruolo alla co-partecipazione e corresponsabilità (unitarietà di intenti)

– Strumento volto ad abbandonare le modalità educative e didattiche escludenti

– Valorizzazione dei contesti

– Esaltazione delle dimensioni dell’attività e della partecipazione

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Documentazione:

– Accertamento

– Profilo di Funzionamento

– Progetto Individuale

Fase transitoria:

– Diagnosi Funzionale

– PDF

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GLO – Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di disabilità

Il PEI è elaborato e approvato dal Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (articoli 2 e 3 del D.I. 182/2020).

Il GLO è composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe e presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato. I docenti di sostegno, in quanto contitolari, fanno parte del Consiglio di classe o del team dei docenti. Partecipano al GLO i genitori dell’alunno con disabilità o chi ne esercita la responsabilità genitoriale, le figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica, che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità nonché, ai fini del necessario supporto, l’unità di valutazione multidisciplinare.

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Dalla Documentazione all’Osservazione.

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Le dimensioni del PEI e le Indicazioni per il curricolo nella Scuola Primaria.

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I nuovi modelli di PEI tra continuità e attualizzazione
– PEI: uno strumento unitario nella scuola italiana [la prima definizione viene fornita all’interno dell’art. 5, comma 1 del DPR 24 febbraio 1994:

«Il Piano educativo individualizzato (indicato in seguito con il termine P.E.I.), è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l’alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione […]»

– Introduzione di modelli unitari differenziati per grado scolastico

– Riferimento all’ICF, «Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute»

– Idea di “funzionamento” – “ambiente di apprendimento»

– Esame del contesto con individuazione di barriere e facilitatori

– Dimensioni

– Importante ruolo alla co-partecipazione e corresponsabilità dell’intera comunità educante

– Tempi, procedure e Gruppo di Lavoro operativo

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Le novità: dagli “assi” alle “dimensioni”
Dalle Linee guida… «Per oltre venticinque anni – a partire dal DPR 24 febbraio 1994 – gli insegnanti italiani hanno seguito un particolare modus operandi, basandosi sull’individuazione di “Assi”, attraverso cui l’esame della condizione del bambino e della bambina, già dalla Scuola dell’Infanzia, consentiva di articolare una conoscenza approfondita della persona nel suo sviluppo evolutivo, sulla quale costruire i successivi interventi.

Ai sensi del DPR 24 febbraio 1994, venivano individuati, nella Diagnosi funzionale, 7 “Assi”,

a) cognitivo;

b) affettivo-relazionale;

c) linguistico;

d) sensoriale;

e) motorio-prassico;

f) neuropsicologico;

g) dell’autonomia personale e sociale, a cui si aggiungevano – nel Profilo Dinamico Funzionale – ulteriori due “Assi”: a) comunicazionale; b) dell’apprendimento.»

Il Decreto 66/2017 individua esplicitamente una serie di “dimensioni” che divengono elementi fondamentali nella costruzione di un percorso di inclusione da parte della “intera comunità scolastica” e, contestualmente, elementi fondanti della progettazione educativo-didattica, per la realizzazione di un “ambiente di apprendimento” che dia modo di soddisfare i “bisogni educativi individuati”.

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Le quattro dimensioni del PEI

A. Dimensione della relazione, della interazione e della socializzazione

B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio

Fa riferimento sia alla sfera affettivo relazionale – considerando ad esempio l’area del sé, le variabili emotivo/affettive dell’interazione, la motivazione verso la relazione consapevole e l’apprendimento – sia alla sfera dei rapporti sociali con gli altri, con il gruppo dei pari e con gli adulti di riferimento – considerando ad esempio la capacità di rispettare le regole del contesto, di giocare/studiare/lavorare insieme agli altri, di condividere l’impegno, i tempi e i risultati comuni.

Fa riferimento alla competenza linguistica, intesa come comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale e al relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi; si considera anche la dimensione comunicazionale, intesa come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti, utilizzo di mezzi privilegiati.

C. Dimensione dell’ autonomia e dell’orientamento

D. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.

Fa riferimento all’autonomia della persona e all’autonomia sociale, alle dimensioni motorio – prassica (motricità globale, motricità fine, prassie semplici e complesse) e sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile);

Fa riferimento alle capacità mnesiche, intellettive e all’organizzazione spazio-temporale; al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi, alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti, alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi.

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I punti di riferimento per l’osservazione nelle scuole del I ciclo
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, adottate con Decreto Ministeriale 16 novembre 2012, n. 254

Indicazioni nazionali e nuovi scenari – 2018

LEGGE 20 agosto 2019, n. 92, per il curricolo di Educazione Civica

Per ciò che concerne la valutazione degli apprendimenti:
– DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 62

– DM n. 741/2017, dedicato a disciplinare in modo organico gli esami di Stato di scuola secondaria di I grado;

– DM n. 742/2017, con il quale sono stati adottati i modelli nazionali di certificazione nazionale delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione;

– Nota n. 1865 del 10 ottobre 2017, volta a fornire indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle competenze ed Esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione

– Ordinanza Ministeriale 4 dicembre 2020, n. 172, “Valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni delle classi della scuola primaria”

Le dimensioni del PEI e l’approccio alle discipline

Dalle “Indicazioni Nazionali”…

«Nella scuola secondaria di primo grado si realizza l’accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e come modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo.[…]. Le discipline non vanno presentate come territori da proteggere definendo confini rigidi, ma come chiavi interpretative disponibili ad ogni possibile utilizzazione. […]. Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune. […]».

Finalità: alfabetizzazione culturale e sociale – sviluppo della dimensione cognitiva, affettiva e
relazionale – cittadinanza consapevole e responsabile
Ambiente di apprendimento – osservazione – analisi delle interazioni verbali e delle
argomentazioni scritte – prove di verifica – compiti autentici – …

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L’Osservazione – Osservare nel I ciclo…
– “osservare”, diversamente da “vedere”

– un verbo di percezione che non implica intenzione

– è un atto intenzionale;

– “osservare” è più di “guardare”: con il “guardare” condivide l’intenzionalità, ma diversamente dal “guardare” cerca anche di “trattenere”, cioè, di registrare quanto visto;

– osservare è un guardare mirato, per mettere a fuoco ciò che si ritiene significativo e rilevante;

– osservare è un registrare ciò che è rilevante per uno specifico obiettivo;

– osservare significa imparare a guardare intenzionalmente in modo da poter “serbare” e cioè conservare i dati osservati, per poterci tornare sopra e riflettere;

– osservare è indispensabile per ri-pensare le esperienze degli studenti nella collegialità del gruppo di lavoro

Chi/Che cosa osservare?

Chi: il singolo studente nei momenti “liberi” e durante i diversi momenti disciplinari strutturati, il singolo bambino e studente nel gruppo durante i momenti ludici e ricreativi e nelle normali routines, il gruppo classe nei diversi contesti (aula, laboratorio, palestra, giardino…), un collega con lo studente o con più studenti

Che cosa:
– azione in rapporto all’autonomia e alla tipologia della situazione (nota o non nota)

– risorse mobilitate nella prassi quotidiana e nella risoluzione dei problemi;

– relazioni, emozioni, racconto di vissuti;

– spazi e contesti;

– campo motorio-cognitivo-visivo e ludico;

– competenza linguistica e comunicativa;

– routines e abitudini.

Come osservare? Alcuni suggerimenti…
– Delimitare e circoscrivere il focus osservativo: cosa, chi osservo? come? quando? per quanto
tempo? in quale contesto? perché?

– Prestare attenzione al contesto;

– Defamiliarizzare e prendere le distanze uscendo dalla propria cornice e “mettendo tra parentesi”
le proprie convinzioni

– Descrivere gli eventi e i comportamenti senza “incasellarli” in categorie predefinite e non fare
“diagnosi”, non “esagerare” con checklist, griglie e non “perdersi negli strumenti”;

– Produzione di un “testo” descrittivo: diario, griglia, video, registrazione, fotografia…;

– Riportare in una prima parte la descrizione degli avvenimenti e separatamente il vissuto emotivo dell’osservatore: descrizione oggettiva-soggettiva;

– Abbassare la soglia della soggettività insita nell’osservazione preferendo l’uso di un linguaggio denotativo e descrittivo, puntuale, riferito a situazioni precise (non generico) e il più possibile
esente da giudizi

– Prevedere momenti di bilancio critico per valutare i cambiamenti intercorsi per effetto degli interventi operati e degli apprendimenti degli studenti

“Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire la scuola e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorire lo sviluppo personale, precisando per altro che la frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete
minime comuni”.

DOCUMENTO FALCUCCI (1975)

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Dall’Osservazione alla Progettazione

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4. Osservazioni sull’alunno/a per progettare gli interventi di sostegno didattico
Punti di forza sui quali costruire gli interventi educativi e didattici (ESEMPIO)

a. Dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione:
Estroversione e facilità di dialogo in italiano e in spagnolo facilitano brevi, ma positive, interazioni con compagni e compagne anche di altre classi, non solo prime. Le modalità di rapporto con gli altri e le richieste sia nei confronti degli adulti che dei pari sono spesso è improntate a esigenze personali, non sempre adeguate al contesto scolastico.

Variabili personali o extrascolastiche orientano un’emotività che talvolta rende difficile una gestione con il contesto delle regole scolastiche o con il processo di apprendimento.

b. Dimensione della comunicazione e del linguaggio:
Mostra di aver acquisito, in modo autodidatta, competenze efficaci per comunicare quotidiana in lingua spagnola. La motivazione nel dimostrare alla classe i propri progressi è spesso sufficiente a superare l’ansia di sbagliare rispetto a un nuovo apprendimento e permette di aumentare significativamente sia l’attenzione focalizzata che sostenuta.

c. Dimensione dell’autonomia e dell’orientamento:
Le autonomie personali risultano parzialmente raggiunte (gestione del materiale, dell’abbigliamento, delle necessità igieniche), ma necessitano di un accompagnamento per aumentarne il livelli di automatizzazione o di adattamento a contesti con elementi imprevisti. Le autonomie sociali con i pari risultano acquisite solo parzialmente in quanto dipendono molto dal clima sociale prevalente, soprattutto in contesti non strutturati.

Se guidato da docenti di riferimento che colgono segnali predittivi di comportamenti inadeguati e agiscono per uno spostamento dell’attenzione, spesso si rileva un’evoluzione positiva dei comportamenti problema.

Se i tempi di svolgimento di una attività sono molto dilatati, l’attenzione e l’applicazione rispetto al compito migliorano sensibilmente con risultati evidentemente in progressione. L’orientamento spaziale è strutturato; l’autopercezione dello schema corporeo completa e la motricità globale molto sviluppata.

d. Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento:
Si rileva una progressione nel trattenimento a breve e lungo termine di contenuti legati a significatività soggettiva e / 0 correlati con condotte o rinforzi positivi. Il canale uditivo risulta largamente prevalente con ricadute specifiche nelle discipline linguistiche e musicali. Si dimostra interessato all’apprendimento di nuove lingue. Ha un notevole interesse per la musica e per il ballo.

Si riscontra la possibilità di espansione dei limiti di comprensione dei fatti matematici, con maggiore motivazione correlata, attraverso l’impiego di ragionamenti guidati attraverso riferimenti a elementi concreti.

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6. Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori.