NUOVO PEI SCUOLA DELL'INFANZIA: GUIDA

In questo articolo si espliciteranno e si guiderà alla compilazione del nuovo PEI della Scuola dell’Infanzia dai punti 1 al 6 dello stesso documento per le parti successive si vedano i link per gli articoli allegati a fine articolo.

L’inclusione nella Scuola dell’Infanzia: 50 anni di esperienze inclusive.

• PEI: uno strumento unitario nella scuola italiana

• ICF: il collegamento culturale con la «Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute»

• Grande ruolo alla co-partecipazione e corresponsabilità (unitarietà di intenti)

• Strumento volto ad abbandonare le modalità educative e didattiche escludenti

• Valorizzazione dei contesti

• Esaltazione delle dimensioni dell’ attività e della partecipazione

Il nuovo modello di PEI nella scuola dell’infanzia.

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GLO – Gruppi di lavoro operativo per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di disabilità

Il PEI è elaborato e approvato dal Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (articoli 2 e 3 del D.I. 182/2020).

Il GLO è composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe e presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato. I docenti di sostegno, in quanto contitolari, fanno parte del Consiglio di classe o del team dei docenti. Partecipano al GLO i genitori dell’alunno con disabilità o chi ne esercita la responsabilità genitoriale, le figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica, che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità nonché, ai fini del necessario supporto, l’unità di valutazione multidisciplinare.

Dalla Documentazione all’Osservazione

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Le dimensioni del P.E.I. e le indicazioni per il curricolo nella scuola dell’infanzia.

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I punti di riferimento per la scuola dell’infanzia …

● Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, adottate con Decreto Ministeriale 16 novembre 2012, n. 254

● Indicazioni nazionali e nuovi scenari – 2018

● Linee pedagogiche per il sistema integrato «zerosei»

Campi di esperienza

«Ogni campo di esperienza offre un insieme di oggetti, situazioni, immagini e linguaggi, riferiti ai sistemi simbolici della nostra cultura, capaci di evocare, stimolare, accompagnare apprendimenti progressivamente più sicuri»

○ Il sé e l’altro

○ Il corpo e il movimento

○ Immagini, suoni, colori

○ I discorsi e le parole

○ La conoscenza del mondo

Le dimensioni del PEI e i «campi di esperienza»

Nella scuola dell’infanzia i campi di esperienza si sviluppano e si intrecciano in percorsi educativi e non in percorsi didattici che invece caratterizzano le discipline degli altri gradi di scuola.

Dalle “Indicazioni Nazionali”… « nella scuola dell’infanzia la centralità di ogni soggetto nel processo di crescita è favorita dal particolare contesto educativo… …non si tratta di organizzare e “insegnare” precocemente contenuti di conoscenza o linguaggi/abilità, perché i campi di esperienza vanno piuttosto visti come contesti culturali e pratici che “amplificano” l’esperienza dei bambini grazie al loro incontro con immagini, parole, sottolineature e “rilanci” promossi dall’intervento dell’insegnante». Finalità: identità – autonomia – competenze + Cittadinanza

Osservazione- documentazione – valutazione (0-6) azioni circolari

Dagli “ASSI” alle “DIMENSIONI”: dalle Linee guida (1)

– individuazione di “Assi”, attraverso cui l’esame della condizione del bambino e della bambina, già dalla Scuola dell’Infanzia, consentiva di articolare una conoscenza approfondita della persona nel suo sviluppo evolutivo, sulla quale costruire i successivi interventi.

Per oltre venticinque anni – a partire dal DPR 24 febbraio 1994 – venivano individuati, nella Diagnosi funzionale, 7 “Assi”:

a) cognitivo;

b) affettivo-relazionale;

c) linguistico;

d) sensoriale;

e) motorio- prassico;

f) neuropsicologico;

g) dell’autonomia personale e sociale, a cui si aggiungevano – nel Profilo Dinamico Funzionale – ulteriori due “Assi”:

a) comunicazionale;

b) dell’apprendimento.

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Punti di forza sui quali costruire gli interventi educativo-didattici.

Nel nuovo modello di PEI sono indicate le diverse dimensioni che riguardano le attività della persona, in relazione allo sviluppo degli apprendimenti: nelle “Dimensioni” sono aggregati, in un’ottica di sintesi e di coerenza, i precedenti “parametri” o “assi” già utilizzati per la redazione del PEI:

– DIMENSIONE della SOCIALIZZAZIONE e dell’INTERAZIONE

– DIMENSIONE della COMUNICAZIONE e del LINGUAGGIO

– DIMENSIONE dell’AUTONOMIA e dell’ORIENTAMENTO

– DIMENSIONE COGNITIVA

– NEUROPSICOLOGICA e dell’APPRENDIMENTO

Il Decreto 66/2017 individua esplicitamente una serie di “dimensioni” elementi fondamentali nella costruzione di un percorso di inclusione da parte della “intera comunità scolastica” e elementi fondanti della progettazione educativo-didattica, per la realizzazione di un “ambiente di apprendimento” che dia modo di soddisfare i “bisogni educativi individuati”.

NUOVO PEI SCUOLA DELL’INFANZIA

Le quattro dimensioni del PEI

A. Dimensione della relazione, della interazione e della socializzazione

B. Dimensione della comunicazione e del linguaggio

Fa riferimento sia alla sfera affettivo relazionale – considerando ad esempio l’area del sé, le variabili emotivo/affettive dell’interazione, la motivazione verso la relazione consapevole e l’apprendimento – sia alla sfera dei rapporti sociali con gli altri, con il gruppo dei pari e con gli adulti di riferimento – considerando ad esempio la capacità di rispettare le regole del contesto, di giocare/studiare/lavorare insieme agli altri, di condividere l’impegno, i tempi e i risultati comuni

Fa riferimento alla competenza linguistica , intesa come comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale e al relativo uso comunicativo del linguaggio verbale o di linguaggi alternativi o integrativi; si considera anche la dimensione comunicazionale, intesa come modalità di interazione, presenza e tipologia di contenuti prevalenti, utilizzo di mezzi privilegiati;

C. Dimensione dell’ autonomia e Fa riferimento all’autonomia della persona e dell’orientamento
all’autonomia sociale, alle dimensioni motorio- prassica (motricità globale, motricità fine, prassie semplici e complesse) e sensoriale (funzionalità visiva, uditiva, tattile)

D. Dimensione cognitiva , neuropsicologica e dell’ apprendimento. Fa riferimento alle capacità mnesiche , intellettive e all’organizzazione spazio- temporale; al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi, alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti, alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi.

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Osservare nella scuola dell’infanzia.

Dalle Indicazioni nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia, settembre 2012

«L’osservazione nelle sue diverse modalità, rappresenta uno strumento fondamentale per conoscere e accompagnare il bambino in tutte le sue dimensioni di sviluppo, rispettandone l’originalità, l’unicità le potenzialità attraverso un atteggiamento di ascolto, empatia e rassicurazione»

Dalle Linee pedagogiche 0-6

«E’ anche una postura, un atteggiamento che rende possibile il distanziamento equilibrato e la riflessione, orienta l’intervento professionale. L’osservazione è ascolto che viene registrato in varie forme e, per divenire criterio per l’azione, richiede una rilettura collegiale e un confronto all’interno del gruppo di lavoro per interpretarne i significati»

Chi/cosa osservare?

Chi: il singolo bambino, il singolo bambino in gruppo, un intero contesto, una collega con il bambino e con più bambini.

Cosa:

– relazioni ed emozioni;

– spazi e contesti;

– azioni, trasformazioni ed esplorazione;

– campo motorio-cognitivo-visivo e ludico;

– competenza linguistica;

– routines e abitudini.

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Come osservare? Alcuni suggerimenti…

– Delimitare e circoscrivere il focus osservativo : cosa, chi osservo? Come? Quando? Per quanto tempo? In quale contesto? Perché?

– Prestare attenzione al contesto;

– Descrivere gli eventi e i comportamenti senza “incasellarli” in categorie predefinite e non fare “diagnosi”, non «esagerare» con checklist, griglie e non «perdersi negli strumenti»;

– Produzione di un “testo” descrittivo: diario, griglia, video, registrazione, fotografia … );

– Riportare in una prima parte la descrizione degli avvenimenti e separatamente il vissuto emotivo dell’osservatore: descrizione oggettiva-soggettiva;

– Prevedere momenti di bilancio critico per valutare i cambiamenti intercorsi per effetto degli interventi operati e degli apprendimenti dei bambini.

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Le tappe dell’osservazione e il PEI nella scuola dell’infanzia.

Uno sguardo alle sezioni del PEI per la scuola dell’infanzia:

SEZIONE 2 → DESCRIVERE IL FUNZIONAMENTO E INDIVIDUARE LE DIMENSIONI PER GLI INTERVENTI

SEZIONE 4 → RICERCARE I PUNTI DI FORZA

SEZIONE 5 → PROGETTARE GLI INTERVENTI

SEZIONE 6 → OSSERVARE IL CONTESTO E INDIVIDUARE BARRIERE E FACILITATORI SEZIONE 7 → PROGETTARE GLI INTERVENTI SUL CONTESTO

SEZIONE 8 → PROGETTARE GLI INTERVENTI SUL PERCORSO CURRICOLARE

Dall’osservazione alla progettazione per l’inclusione.

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Osservazione sul bambino:

a. dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione.

b. dimensione della comunicazione e del linguaggio.

c. dimensione dell’autonomia e dell’orientamento.

d. dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.

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Osservare il gioco nel bambino con disturbo dello spettro autistico: un esempio.

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Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori.

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4. Osservazioni sul/sulla bambino/a per progettare gli interventi di sostegno didattico.

Punti di forza sui quali costruire gli interventi educativi e didattici.

(ESEMPIO: OSSERVO E METTO IN EVIDENZA I PUNTI DI FORZA)

b. Dimensione della comunicazione e del linguaggio:

A. manifesta una grande intenzionalità comunicativa, sia vero i compagni che verso le insegnanti.

A. possiede un vocabolario piuttosto ridotto che comprende principalmente termini di uso frequente e che utilizza strettamente legati al contesto contingente. Nel complesso la struttura della frase risulta corretta ma non completa (spesso assenti articoli e congiunzioni).

A. pone molte domande, sia ai compagni che alle insegnanti, e non si accontenta di ricevere una sola risposta e prosegue con vari interrogativi, ripetendo spesso sempre gli stessi.

A. dimostra di comprendere messaggi e indicazioni verbali. Si dimostra interessato a canti e filastrocche che cerca di riprodurre sia in gruppo che in autonomia. Nelle conversazioni in gruppo, fatica ad aspettare il proprio turno per intervenire e necessita della meditazione dell’insegnante per seguire i vari scambi comunicativi.

A. tende a utilizzare un tono di voce piuttosto basso e fatica ad alzare il volume, anche se richiesto. NUOVO PEI SCUOLA DELL’INFANZIA

6. Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori.

Osservazioni nel contesto scolastico con indicazione della barriera e del facilitatore a seguito dell’osservazione sistematica del bambino e della bambina e della sezione.

(Esempio: osservo il contesto e metto in evidenza le barriere)

Barriere.

CONTESTO FISICO:

– la scuola non possiede molti ambienti per le attività in sottogruppo pertanto, a volte, il gruppo in cui A. è inserito utilizza spazi di passaggio, dove i distrattori sono tanti e non controllabili.

– la presenza in sezione di bambini piccoli che piangono spesso e in modo piuttosto rumoroso, da questa situazione A. risulta particolarmente infastidito.

CONTESTO RELAZIONALE:

– L’utilizzo quotidiano e regolare di immagini e supporto della comunicazione verbale e di canzoni per la scansione dei vari sistemi di apprendimento.

CONTESTO ORGANIZZATIVO:

– oltre agli adempimenti dovuti in riferimenti al PAI, non ci sono progetti concreti di inclusione per la scuola dell’istituto. Si avverte la necessità di avere referenti plurimi per l’inclusione all’interno dell’istituto.

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Facilitatori.

CONTESTO FISICO:

– aula organizzata in angoli specifici per attività, in cui i materiali sono accessibili ai bambini e sono presenti immagini che indicano regole e modalità di utilizzo e di riordino.

CONTESTO RELAZIONALE:

– la presenza di personale ATA molto disponibile alla collaborazione con gli insegnanti

– la presenza in sezione di una delle due insegnanti curriculari con esperienza nell’attività di sostegno.

– la sezione accoglie bambini di due fasce di età (piccoli e medi) e tutte le insegnanti hanno organizzato il loro orario di servizio creando diversi momenti di compresenza mattutina in modo che il gruppo sezione sia diviso in due sottogruppi per età. La permanenza in un più contenuto, consente ad A. una partecipazione più attiva, concreta e serena.

– l’utilizzo quotidiano e regolare di immagini a supporto della comunicazione verbale e di canzoni per la scansione dei vari momenti della giornata, ad opera di un’insegnante.

– realizzazione di molte attività di carattere motorio che risultano particolarmente gradite non solo ad A. ma è tutto il gruppo ed attraverso le quali A. sembra acquisire prima e consolidare i vari apprendimenti.

– l’atteggiamento di accoglienza da parte di tutti i bambini verso le peculiarità di ciascuno, promosso dalle insegnanti attraverso attività in cui ciascun bambino/a ha la possibilità di esprimere le proprie preferenze e conoscere quelle dei compagni e delle compagne (es. appello mattutino con animale/cibo/colore e preferito, far scegliere a turno il gioco cantato da realizzare, esprimere la preferenza per un libro attraverso la torre delle preferenze).

CONTESTO ORGANIZZATIVO:

– tutte le insegnanti della sezione sono sensibili al tema dell’inclusione, si confrontano spesso fra di loro e partecipano a veri corsi e incontri a titolo personale.

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